Respan Dataset Explorer

    at SMTPConnection._formatError (C:\Users\Administrator\Desktop\khoj\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:809:19)
    at SMTPConnection._setEnvelope (C:\Users\Administrator\Desktop\khoj\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:1047:34)
    at SMTPConnection.send (C:\Users\Administrator\Desktop\khoj\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:631:14)
    at sendMessage (C:\Users\Administrator\Desktop\khoj\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-transport\index.js:228:28)
    at C:\Users\Administrator\Desktop\khoj\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-transport\index.js:289:21 
    at SMTPConnection.<anonymous> (C:\Users\Administrator\Desktop\khoj\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:215:17)
    at Object.onceWrapper (node:events:632:28)
    at SMTPConnection.emit (node:events:518:28)
    at SMTPConnection._actionEHLO (C:\Users\Administrator\Desktop\khoj\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:1371:14)
    at SMTPConnection._processResponse (C:\Users\Administrator\Desktop\khoj\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:993:20) {
  code: 'EENVELOPE',
  command: 'API'
}
  still getting this

The `'EENVELOPE'` error with command `'API'` in Nodemailer usually means that there is something wrong with the recipients (`to`, `cc`, or `bcc` fields) in your mail options—either they are empty, malformed, or not accepted by your SMTP server.

---

### Common pitfalls causing this error

1. **Empty or undefined `to` or `cc` fields.**  
   Nodemailer requires at least one valid recipient.

2. **Malformed email addresses** (e.g., spaces before/after, or invalid commas).  
   SMTP servers can reject such addresses.

3. **Incorrect environment variable parsing** (especially if there's whitespace or unexpected characters).

4. **Some SMTP servers are picky about envelope addresses and headers.**

---

### How to fix/recheck your current setup

---

### Step 1: Verify your environment variables carefully

Print them (with quotes) to verify no trailing spaces:

```js
console.log(`SEND_EMAIL: "${process.env.SEND_EMAIL}"`);
console.log(`CC_EMAIL: "${process.env.CC_EMAIL}"`);
```

If you see spaces, newline characters, or empty strings, fix your `.env` file:

```env
<PRESIDIO_ANONYMIZED_EMAIL_ADDRESS>
<PRESIDIO_ANONYMIZED_EMAIL_ADDRESS>,<PRESIDIO_ANONYMIZED_EMAIL_ADDRESS>
```

No spaces before or after `=`.

---

### Step 2: Parse and trim emails before using in `mailOptions`

Split multiple emails and trim spaces:

```js
const toList = process.env.SEND_EMAIL
  ? process.env.SEND_EMAIL.split(',').map(email => email.trim()).filter(Boolean)
  : [];

const ccList = process.env.CC_EMAIL
  ? process.env.CC_EMAIL.split(',').map(email => email.trim()).filter(Boolean)
  : [];
```

Ensure these have at least one item in `toList`:

```js
if (toList.length === 0) {
  return res.status(500).json({ message: 'No "to" recipients configured!' });
}
```

Use these arrays in mail options:

```js
const mailOptions = {
  from: process.env.HR_EMAIL,
  envelope: {
    from: process.env.HR_EMAIL,   // your authenticated email for envelope
    to: toList,
    cc: ccList.length > 0 ? ccList : undefined,
  },
  to: toList,  // nodemailer also needs these
  cc: ccList.length > 0 ? ccList : undefined,
  subject: `Referral from ${referredBy.name}: ${candidateName}`,
  text: `...`,
  attachments: [/* your attachments */],
};
```

---

### Step 3: Add logging before sending the mail

```js
console.log('Mail options:', JSON.stringify(mailOptions, null, 2));
```

Check that:

- `to`, `cc`, and `from` are correctly set.
- They contain valid email addresses, no empty strings.

---

### Step 4: Minimal test case

Try sending a very basic test email programmatically and see if it works:

```js
await transporter.sendMail({
  from: process.env.HR_EMAIL,
  to: toList,
  subject: 'Test Email',
  text: 'This is a test email sending from nodemailer.',
});
```

If this fails with the same error, the problem is with environment variables or SMTP auth/permissions, not your attachments or message formatting.

---

### Step 5: SMTP restrictions

- Some Microsoft 365 accounts require **sending only from authenticated user’s address** (`from` and SMTP auth user must match).
- Avoid `from` or `envelope.from` being different emails.
- Your `HR_EMAIL` should be consistent in SMTP auth, `from` & envelopes.

---

### Summary

Your Nodemailer initialization and send code should roughly look like:

```js
const toList = process.env.SEND_EMAIL
  ? process.env.SEND_EMAIL.split(',').map(email => email.trim()).filter(Boolean)
  : [];

const ccList = process.env.CC_EMAIL
  ? process.env.CC_EMAIL.split(',').map(email => email.trim()).filter(Boolean)
  : [];

if (!toList.length) {
  return res.status(500).json({ message: 'Recipient email address not configured' });
}

const mailOptions = {
  from: process.env.HR_EMAIL,
  envelope: {
    from: process.env.HR_EMAIL,
    to: toList,
    cc: ccList.length ? ccList : undefined,
  },
  to: toList,
  cc: ccList.length ? ccList : undefined,
  subject: `Referral from ${referredBy.name}: ${candidateName}`,
  text: `...`, // your message text here
  attachments: [ /* your attachments array here */ ],
};
```

---

### Additional debugging tips:

- Make sure no variables are undefined or empty strings after splitting.
- Temporarily **reduce the number of recipients** (try only one recipient in `to`).
- Use a tool like [smtp4dev](https://github.com/rnwood/smtp4dev) locally to debug SMTP exchanges without sending real mails.
- Enable nodemailer debug:

```js
const transporter = nodemailer.createTransport({
  host: process.env.SMTP_HOST,
  port: process.env.SMTP_PORT,
  secure: false,
  auth: { user: process.env.HR_EMAIL, pass: process.env.HR_PASSWORD },
  logger: true,
  debug: true,
});
```

This outputs verbose logs of SMTP communication.

---

If you want, share your full updated relevant mail sending part and trimmed `.env` lines here and I can review or help fix further.

Error during referral submission: Error: Invalid login: 535 5.7.139 Authentication unsuccessful, SmtpClientAuthentication is disabled for the Mailbox. Visit https://aka.ms/smtp_auth_disabled for more information. [TYCP286CA0222.JPNP286.PROD.OUTLOOK.COM 2025-04-21T09:52:01.970Z 08DD7FFB8C76A7F8]
    at SMTPConnection._formatError (C:\Users\Administrator\Downloads\employee-referral-portal\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:809:19)
    at SMTPConnection._actionAUTHComplete (C:\Users\Administrator\Downloads\employee-referral-portal\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:1588:34)
    at SMTPConnection.<anonymous> (C:\Users\Administrator\Downloads\employee-referral-portal\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:1542:18)
    at SMTPConnection._processResponse (C:\Users\Administrator\Downloads\employee-referral-portal\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:993:20)
    at SMTPConnection._onData (C:\Users\Administrator\Downloads\employee-referral-portal\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:774:14)
    at SMTPConnection._onSocketData (C:\Users\Administrator\Downloads\employee-referral-portal\backend\node_modules\nodemailer\lib\smtp-connection\index.js:195:44)
    at TLSSocket.emit (node:events:519:28)
    at addChunk (node:internal/streams/readable:559:12)
    at readableAddChunkPushByteMode (node:internal/streams/readable:510:3)
    at Readable.push (node:internal/streams/readable:390:5) {
  code: 'EAUTH',
  response: '535 5.7.139 Authentication unsuccessful, SmtpClientAuthentication is disabled for the Mailbox. Visit https://aka.ms/smtp_auth_disabled for more information. [TYCP286CA0222.JPNP286.PROD.OUTLOOK.COM 2025-04-21T09:52:01.970Z 08DD7FFB8C76A7F8]',
  responseCode: 535,
  command: 'AUTH LOGIN'
}
PS C:\Users\Administrator\Downloads\employee-referral-portal\backend> node server.js
(node:28064) [MONGODB DRIVER] Warning: useNewUrlParser is a deprecated option: useNewUrlParser has no effect since Node.js Driver version 4.0.0 and will be removed in the next major version
(Use `node --trace-warnings ...` to show where the warning was created)
(node:28064) [MONGODB DRIVER] Warning: useUnifiedTopology is a deprecated option: useUnifiedTopology has no effect since Node.js Driver vers   

The SMTP error you're getting:

```
535 5.7.139 Authentication unsuccessful, SmtpClientAuthentication is disabled for the Mailbox. Visit https://aka.ms/smtp_auth_disabled for more information.
```

means **SMTP AUTH is disabled on the mailbox you're trying to send from** in Microsoft 365 / Office 365.

---

### What this means

Microsoft has been disabling basic SMTP authentication on many mailboxes/accounts by default for security reasons.

Your account `<PRESIDIO_ANONYMIZED_EMAIL_ADDRESS>` has SMTP AUTH currently **disabled**, so your SMTP connection fails when trying to authenticate.

---

### How to fix

You need to:

#### 1. Enable SMTP AUTH on that mailbox

- Go to the Microsoft 365 admin center (you will need admin privileges).
- Navigate to **Users** > **Active users**.
- Find the user (`<PRESIDIO_ANONYMIZED_EMAIL_ADDRESS>`) and open their properties.
- Go to **Mail** > **Manage email apps**.
- Ensure **Authenticated SMTP** is enabled for that user.
- Save changes.

More info:  
https://learn.microsoft.com/en-us/exchange/clients-and-mobile-in-exchange-online/authenticated-client-smtp-submission

---

#### 2. Alternatively, create app password (if MFA enabled)

If your account has MFA enabled, you cannot use your normal password for SMTP AUTH. Instead you must:

- Create an **app password** for SMTP auth.
- Use that app password in your environment variable `HR_PASSWORD`.

---

#### 3. Consider using **Microsoft Graph API** for sending mails

Microsoft is moving away from basic SMTP auth in favor of OAuth2 and Graph API for sending emails programmatically.

You can consider this approach if you want a more modern, secure authentication method.

---

### Summary checklist:

- Check if your mailbox allows SMTP AUTH.
- Enable SMTP AUTH for your specific mailbox in Microsoft 365 admin portal.
- If MFA enabled, create and use app password.
- Restart your backend, retry.

---

### Temporary workaround for local dev/testing

If you cannot enable SMTP AUTH on your production mailbox, consider:

- Using a test mailbox with SMTP AUTH enabled.
- Using a service like Gmail with OAuth2 or an app password.
- Using [smtp4dev](https://github.com/rnwood/smtp4dev) or a similar mail developer tool locally for testing.

---

### Related docs:

- https://learn.microsoft.com/en-us/exchange/clients-and-mobile-in-exchange-online/authenticated-client-smtp-submission
- https://learn.microsoft.com/en-us/exchange/clients-and-mobile-in-exchange-online/deprecating-basic-authentication-exchange-online

---

If you want, I can help you set up a working test account or switch to OAuth2 for Microsoft 365 in Node.js!

Что интересного в истории происходило 21 апреля? У меня просто сегодня день рождения

С днём рождения вас! Вот несколько интересных исторических событий, которые произошли 21 апреля:

1. **Римская история**: Согласно легенде, город Рим был основан 21 апреля 753 года до н.э. братьями Ромулом и Ремом. Этот день традиционно считается днём основания Рима.

2. **День рождения королевы Елизаветы II**: Хотя Елизавета II родилась 21 апреля 1926 года, её официальный государственный день рождения обычно отмечается в июне, но реальная дата рождения — именно 21 апреля.

3. **Казнь Джона Брауна (1859)**: Американский аболиционист Джон Браун был повешен 21 декабря 1859 года, но 21 апреля 1848 года он предпринял ряд важных действий, связанные с движением против рабства.

4. **Колумбия стала независимой (1810)**: 21 апреля 1810 года в Колумбии началось движение за независимость от Испании.

5. **Другие события**:
- 21 апреля 1944 года родился Джон Клейтон, известный британский журналист.
- 21 апреля 1918 года началось наступление в битве при Амьене во время Первой мировой войны.

Если хотите, могу найти события более узко связаны с вашей страной или интересами!

А ещё 

Конечно! Вот ещё несколько интересных событий, которые произошли 21 апреля в разные годы:

- **753 год до н.э.** —, как уже упоминалось, традиционно считается датой основания Рима Ромулом и Ремом.
  
- **1509 год** — Генрих VIII стал королём Англии после смерти своего отца, Генриха VII.

- **1789 год** — Впервые в истории США состоялось Сенатское заседание, на котором был избран первый президент Сената.

- **1836 год** — Техас заявил о своей независимости от Мексики.

- **1910 год** — Открыт Южный полюс (этот день считается датой начала экспедиции Руаля Амундсена).

- **1954 год** — Создан Первый выпуск журнала «Sports Illustrated».

- **1992 год** — В Лос-Анджелесе начались антирасистские беспорядки после оправдания четырёх полицейских, обвиняемых в избиении Родни Кинга.

Ещё раз поздравляю с днём рождения и желаю, чтобы этот день был наполнен хорошими событиями! Если хотите, могу рассказать больше или подобрать события по вашим интересам.

А что-нибудь поближе к России

Конечно! Вот несколько интересных событий, связанных с Россией или регионом, которые произошли 21 апреля:

- **21 апреля 1894 года** родился Алексей Толстой — известный русский писатель и драматург, автор таких произведений, как «Пётр Первый» и «Гиперболоид инженера Гарина».

- **21 апреля 1918 года** в России проходили бои Гражданской войны, в частности, велись активные боевые действия между Красной армией и белогвардейцами в разных регионах.

- **21 апреля 1960 года** в Советском Союзе был запущен первый в мире аэробус Ту-114 — один из крупнейших пассажирских самолётов своего времени.

- **21 апреля 2004 года** Россия праздновала 300-летие основания Санкт-Петербурга (сам город был основан 27 мая 1703 года, но различные мероприятия проходили в течение года, включая апрель).

- Также, 21 апреля в разные годы проводились важные культурные и научные конференции и мероприятия в России, что способствует развитию науки и искусства страны.

Если хотите, могу подобрать более точные события по конкретным сферам — истории, культуре, науке и т.п.

Спасибо 

Пожалуйста! Ещё раз поздравляю с днём рождения и желаю вам отличного настроения, здоровья и много интересных событий в жизни! Если понадобится ещё какая-то информация или просто захотите поболтать — обращайтесь в любое время. 🎉😊

Write hello world on C please

Certainly! Here's a simple "Hello, World!" program written in C:

```c
#include <stdio.h>

int main() {
    printf("Hello, World!\n");
    return 0;
}
```

To compile and run this program:

1. Save the code in a file named, for example, `hello.c`.
2. Open a terminal or command prompt.
3. Compile the program with a C compiler like GCC:

```bash
gcc hello.c -o hello
```

4. Run the compiled program:

```bash
./hello
```

You should see the output:

```
Hello, World!
```

özetle:

Akdeniz Egitim Arastirmalari Dergisi
Volume 13, Issue 29 September 2019
mjer.penpublishing.net
ISSN: 1309-0682 (Print)
Lise Ogrenci ve Ogretmenlerinin Kahoot Kullanimina Iliskin Gorusleri   
Gulcin Saracoglu
To cite this article
Saracoglu, G. (2019). Lise Ogrenci ve Ogretmenlerinin Kahoot Kullanimina Iliskin Gorusleri   . Akdeniz Egitim Arastirmalari
Dergisi, 13(29), 1-19. doi: 10.29329/mjer.2019.210.1
Published Online September 30, 2019
Article Views 5 single - 7 cumulative
Article Download 6 single - 9 cumulative
DOI https://doi.org/10.29329/mjer.2019.210.1
Pen Academic is an independent international publisher committed to publishing academic books, journals, encyclopedias, handbooks of research of the highest
quality in the fields of Education, Social Sciences, Science and Agriculture. Pen Academic created an open access system to spread the scientific knowledge freely.
For more information about PEN, please contact: info@penpublishing.net
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Pen Academic Publishing, Canakkale/Turkey
Telephone: +90 286 243 06 66 | Fax: +90 286 213 08 00 | info@penpublishing.net | www.penpublishing.net
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
1
Gülçin Saraçoğlu 1
Özet: Bu araştırmada lise öğrenci ve öğretmenlerinin kahoot uygulaması ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi
amaçlanmıştır. Araştırmada karma yöntem araştırmalarından açımlayıcı sıralı desen tercih edilmiştir. Öncelikle
nicel verilere ulaşılmış, nicel veriler doğrultusunda nitel veriler elde edilmiştir. Araştırmanın nicel kısmına 201
öğrenci, nitel kısmına ise 24 öğrenci ile 3 öğretmen katılmıştır. Nicel verileri toplamak amacıyla anket, nitel
verileri toplamak amacıyla öğretmen ve öğrencilere yönelik ayrı ayrı yarı yapılandırılmış görüşme formu
araştırmacı tarafından geliştirilmiştir. Yapılan analizler sonucunda lise öğrencilerinin kahoot’u çok sevdikleri ve
eğlenceli buldukları, cevapların sonucunu hemen görmekten mutlu oldukları, kahoot uygulamasının soru ve
cevapları hatırlamada katkısı olduğu, ancak cevapları arkadaşlarının görmesinden kısmen rahatsız oldukları ve
ders çalışmalarını destekleyen bir uygulama olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada ayrıca öğretmenlerin
kahoot’u eğitim ortamı açısından verimli ve etkili buldukları ancak ön hazırlıkların zaman alıcı olduğu, ayrıntılı
raporlama sürecini etkili kullanmadıkları tespit edilmiştir. Bu sonuçlardan hareketle kahoot ile ilgili
araştırmaların deneysel ve nitel çalışmalarla desteklenmesi önerilmektedir.
Anahtar kelimeler: Kahoot, lise öğrencileri, öğrenci katılımı.
DOI: 10.29329/mjer.2019.210.1
Opinions of High School Students and Teachers on Kahoot Use
Abstract: This study aims to reveal high school students’ and teachers’ views about using Kahoot. Explanatory
sequential design, which is one of the mixed research methods, was used for the research. Quantitative data were
obtained first, and then qualitative data were collected. 201 students participated in the quantitative part of the
study; 24 students and 3 teachers participated in the qualitative part. A questionnaire was developed by the
researcher to collect quantitative data, and semi-structured interview form was created for students and teachers
separately in order to obtain qualitative data. Analyzes revealed that students loved Kahoot, this application
enabled students to remember questions and answers. According to the results, however, students were disturbed
to a certain degree when their answers were seen by their friends, and they stated that this application did not
support when they studied their lessons. The study also showed while teachers found Kahoot productive and
effective in educational environment, they stated that preliminary preparations were time consuming. It was
found that teachers did not use detailed reporting process effectively. In line with these results, it is suggested
that research on Kahoot be supported by further experimental and qualitative studies.
Key Words: Kahoot, high school students, student participation.
1 Gülçin Saraçoğlu, Instructor Dr., Eğitim Bilimleri Bölümü, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, ORCID: 0000-0002-
0765-2971
İrtibat Yazarı: geroglu@gazi.edu.tr
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
2
GİRİŞ
Teknoloji, eğitim ortamlarında bazı etkileri de beraberinde getirmiş, öğrenme sürecini
geleneksel öğretimden çağdaş öğretime doğru kaydırmıştır. Icard, (2014) sınıflarda teknolojinin
giderek artan itici bir güç haline geldiğini, dolayısıyla öğretmenlerin sınıf içi eğitim sürecinde
teknolojinin sunduğu tüm olanak ve faydaları dikkate almaları gerektiğini vurgulamaktadır. Yirmi
birinci yüzyılın öğrencileri bilim ve teknolojideki yeniliklere yatkınlıkları ile bilinmektedir. Çünkü
yeni nesil, teknolojik gelişmelerin içerisinde yaşama gözlerini açmaktadırlar. Oysa onlara eğitim
verecek olan öğretmenler bu gelişmelere sonradan dâhil olup uyum sağlamaya çalışmaktadırlar. Bir
yanda taşınabilir bilgisayar, akıllı telefon, internet ağı, sosyal medya gibi teknolojileri etkin kullanan
öğrenciler diğer yanda ise bu teknolojilere kısmen uzak öğretmenler yer almaktadır (Yıldırım ve
Demir, 2014). Öğrencilerin teknolojiyi yaşamlarının ayrılmaz bir parçası şeklinde kullanıyor olmaları
öğretmenlerin de teknolojiyi eğitim ortamlarına katma zorunluluğunu doğurmaktadır (Chien-Hung,
Yu-Chang, Bin-Shyan ve Yen-Teh, 2014). Eğitim ortamında teknolojinin etkin kullanımı sayesinde
öğrencileri aktif öğrenen, etkili, rekabetçi, yaratıcı ve kritik düşünme becerisine sahip, teknolojik
okuryazarlık düzeyleri gelişmiş bireyler olarak eğitirken, aynı zamanda onlara geleceğin iş ve eğitim
hayatına hazırlanma becerilerini de kazanma olanağı tanınmaktadır (Bawden, vd., 2007; (Elmas, ve
Geban, 2012; Tonta, 2009; Richards, 2010). Tüm öğrenciler öğrenme yeteneğine sahiptir ve farklı
öğrenme stilleri vardır, bu da öğretmenlerin her bir öğrenci için öğrenme deneyimleri oluşturması ve
eğitim sürecini değiştirmesi gerektiği anlamına gelir (Wang, Lieberoth, 2016).
Son yıllarda öğretimde internet üzerinden erişilen etkileşimli Web 2.0 araçlarının kullanımına
yönelik çok sayıda seçenek ortaya çıkmıştır (Kapuler, 2014). Eğitimcilere 2017 yılına ait yüzlerce
farklı Web 2.0 aracı seçeneği sunulduğu görülmektedir (Eddy ve Bracken, 2008; Hart, 2018; Yılmaz,
2017). Bu araçlar sayesinde eğlenceli ve eğitsel öğretim etkinliklerinden ders yönetimine, okuma
yazma becerilerinden matematik becerilerine, 3B uygulamalarından metin düzenlemeye, dijital
kitaplardan dijital değerlendirme araçlarına kadar çok geniş bir bantta uygulama seçenekleri
sunmaktadır (Dellos, 2015; Graham, 2015; Zarzycka-Piskorz, 2016). Eğitim ortamlarında sıklıkla
kullanılan ve giderek yaygınlaşan web 2.0araçları eğitimin farklı süreçlerinde kullanılmaktadır.
Örneğin içerik oluşturmada (PBWorks, Wikispace, Edmodo vb.), interaktif ders sunumlarında (Prezi,
SildeRocket, Emaze vb.), kavram haritası oluşturmada (Cacoo, us, Scriblar vb.), animasyon ve video
hazırlamada (GoAnimato, Creaza, Powtoon vb.), kelime bulutları oluşturmada (Wordle, Tag Crowd,
WorldOut vb.), biçimlendirici değerlendirmede de (Socrative, Quizizz, Plickers vb.) web 2.0 araçları
kullanılmaktadır (Elmas, ve Geban, 2012).
İnternet üzerinden erişilen etkileşimli Web 2.0 araçlarından birisi de biçimlendirici
değerlendirmede kullanılan Kahoot’tur. Kahoot; özellikle eğitim alanında tanınmış oyun temelli bir
programdır (Plump ve LaRosa, 2017). Kahoot ile öğretmenler eğitim sürecinde işledikleri konuları
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
3
temel alarak kendi sorularını oluşturabilir ve öğrettikleri bilgileri ölçmeyi hedefleyebilirler.
Öğretmenler kahoot ile çoktan seçmeli sorular oluşturabilir, sorulara verilecek cevaplar için zaman
ayarlaması yapabilir, sınırsız sayıda öğrenciyi oyuna katabilirler. Kahoot sayesinde sosyal, eğlenceli
ve oyun benzeri bir öğrenme ortamı oluşturabilirler. Hazırladıkları soruları internet üzerinden
paylaşabilir, mevcut paylaşılan quizleri kullanabilir veya düzenleyerek yeniden uygulayabilirler.
Öğretmen kahoot’u oluşturmak için önceden bir hesap açmalı ve hazırladığı soruları bu hesaba
kaydetmelidir. Ders uygulamasında ekranda sorular tek tek görüntülenir, öğrenciler hesap açmadan
mobil cihazlarıyla veya bilgisayarı aracılığıyla internet üzerinden sistemin verdiği şifreyi kullanarak
sisteme girer, cevapları işaretler ve puan toplarlar. Öğretmen rehberliğinde öğrenciler birer yarışmacı
rolünde oyunu oynarlar. Sorular bitince dereceye giren ilk üç öğrencinin ismi ekranda gösterilir.
Öğrencilere uygulamayla ilgili dönüt verilir. Öğretmen isterse sonuç raporlarını kaydedip daha sonra
inceleyerek eksiklikleri ortaya çıkarabilir (Byrne, 2013; Dellos, 2015). Kahoot uygulamasının sınıf
ortamına taşınmasının tek koşulu öğrencilerin internet bağlantısının olduğu akıllı telefon, tablet veya
bilgisayarları kullanmalarıdır. Son yıllarda web 2.0 araçlarının eğitim sürecinde kullanımı hızla
artmakta, dolayısıyla bu araçların etkililiğine ilişkin araştırmalara ihtiyaç duyulmaktadır.
İnternet üzerinden erişilen kahoot gibi uygulamaların derslerde, özellikle derslerin
değerlendirme sürecini zenginleştirmede kullanımının öğretmene ve öğrencilere alternatif bir ortam
sunabilmesi bakımından önemli olduğu düşünülmektedir. Dolayısıyla öğrencilerin ve öğretmenlerin
yeni bilgi ve iletişim teknolojilerini nasıl algıladıkları ve değerlendirdiklerine ilişkin görüşlerinin
belirlenmesine ihtiyaç duyulmaktadır. Bu araştırmada lise öğrencilerinin ve öğretmenlerinin öğretim
süreci içinde kahoot uygulaması ile ilgili görüşlerinin belirlenmesi temel problem olarak ele alınmıştır.
Araştırmanın bu amacına bağlı olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
Lise öğrencilerinin;
1. Kahoot uygulaması hakkındaki görüşleri nelerdir?
2. Kahoot uygulamasının teknik özellikleri ile ilgili görüşleri nelerdir?
3. Kahoot uygulamasının kullanımı ile ilgili önerileri nelerdir?
Lise öğretmenlerinin;
4. Kahoot uygulaması hakkındaki görüşleri nelerdir?
5. Kahoot uygulamasının teknik özellikleri ile ilgili görüşleri nelerdir?
6. Kahoot uygulamasının kullanımı ile ilgili önerileri nelerdir?
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Bu araştırmada lise öğrenci ve öğretmenlerinin kahoot uygulaması ile ilgili görüşlerinin
belirlenmesi amacıyla karma yöntem araştırmalarından açımlayıcı sıralı desen (explanatory sequential
design) kullanılmıştır. Açımlayıcı sıralı desende araştırma iki aşamadan oluşmaktadır. Araştırmanın
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
4
ilk aşamasında, nicel veriler toplanır ve istatistiksel testlerle genel bir bakış açısı sağlayan nicel
sonuçlara ulaşılır. İkinci aşama, nicel bulguların üzerine inşa edilen nitel verilerin toplanması ve
analizi ile devam eder. Böylece nitel veriler, birinci aşamada elde edilen nicel verileri açıklamada ve
detaylandırmada yardımcı olur (Creswell, 2013). Araştırmada öğrenci grubuna önce anket
uygulanmış, elde edilen nicel verilerden yola çıkılarak nitel veriler görüşme yöntemiyle toplanmış,
daha sonra her iki veri bütünleştirilerek sunulmaya çalışılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışma
gurubunun seçiminde, kahoot’u düzenli kullanan ortaöğretim kurumu ölçüt olarak belirlenmiştir. Bu
temel ölçüt uyarınca araştırmanın nicel verileri 2017-2018 öğretim yılı bahar döneminde Antakya il
merkezinde bulunan bir ortaöğretim kurumunda öğrenim gören 9, 10 ve 11. sınıflarda İngilizce dersine
devam eden 201 öğrenciden toplanmıştır. Öğrencilerin % 52,8’i kadın, % 47,3’ü erkektir. Öğrencilerin
% 30,3’ü 9. sınıf, % 32,3’ü 10. sınıf ve % 37,3’ü 11. sınıf öğrencisidir.
Çalışmanın nitel boyutu için öğrenci ve öğretmen olmak üzere iki farklı grubun görüşlerine
başvurulmuştur. Öğrencilerin seçiminde tesadüfi örnekleme yöntemi tercih edilmiş, her üç sınıf
düzeyinden 8 (4 kız, 4 erkek) olmak üzere toplamda 24 öğrencinin görüşü gönüllülük esasına göre
elde edilmiştir. Öğretmenlerden elde edilen veriler ise; derslerinde kahoot kullanan üç İngilizce
öğretmenin görüşleri alınarak toplanmıştır.
Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi ve Verilerin Toplanması
Araştırmada, öğretim süreci içinde kullanılan kahoot’a ilişkin lise öğretmen ve öğrenci
görüşlerini belirlemek için araştırmacı tarafından üç farklı veri toplama aracı kullanılmıştır. Nicel
verileri toplamak amacıyla anket, nitel verileri toplamak amacıyla öğretmen ve öğrencilere yönelik
ayrı ayrı yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır.
Veri toplama araçlarının hazırlanması aşamasında önce literatür taraması yapılmıştır.
Araştırmanın amacı ve ilgili alan yazın dikkate alınarak anket taslağı oluşturulmuştur. Bu taslak form
için öncelikle Eğitim Teknolojisi Bölümünden bir öğretim üyesi ve derslerinde kahoot’u kullanan iki
öğretmenden uzman görüşü alınmıştır. Uzmanların önerileri doğrultusunda gerekli değişiklikler
yapılmıştır. Daha sonra anket formu her sınıf seviyesinden 20 lise öğrencisine deneme amacıyla
uygulanmış böylelikle soruların anlaşılma derecesi tespit edilmeye çalışılmıştır. Deneme uygulaması
sonrasında anket formuna son şekli verilmiştir. Anket formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci
bölümde öğrencilerin sosyo-demografik özelliklerine (cinsiyet ve sınıf düzeyi) yönelik sorular yer
alırken, ikinci bölümde kahoot ile ilgili görüşlerini belirlemeye yönelik 14 soruya yer verilmiştir.
Sorular üçlü likert tipi ölçekle derecelendirilmiş, öğrencilerin katılma dereceleri 1 “hayır”, 2 “kısmen”,
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
5
3 “evet”, şeklinde adlandırılmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 14, en yüksek puan ise 42’dir.
Ölçeğin bütününe yönelik Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı .78 olarak tespit edilmiştir.
Nicel verilerden elde edilen bulgular dikkate alınarak öğretmen ve öğrenciler için araştırmacı
tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formları bir eğitim teknolojisi öğretim elemanı ve
iki öğretmenin (dersinde kahoot kullanan) görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan edinilen görüşlerden
sonra yapı-yapılandırılmış görüşme formları çalışma grubunda yer almayan 3 lise öğrencisine ve 2
öğretmene uygulanarak soruların anlaşılma derecesi tespit edilmeye çalışılmış, sonrasında yarı
yapılandırılmış görüşme formuna son şekli verilmiştir. Öğrenci ve öğretmenler ile yapılan
görüşmelerde kullanılan yarı yapılandırılmış görüşme formunda 3 soruya, yer verilmiştir.
Araştırmacı tarafından yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak üç öğretmen ve 24
öğrenci ile yüz yüze görüşmeler yapılmıştır. Görüşme sırasında ses kayıt cihazı kullanılmış ve
görüşmelerin süresi ortalama olarak 25 dakika sürmüştür.
Veri Analizi
Araştırmada nicel verilerin analizinde betimsel istatistik yapılmış, yüzde ve frekans değerler
belirlenmiştir. Elde edilen veriler tablolar halinde sunulmuştur. Yarı yapılandırılmış görüşme
formlarından elde edilen veriler içerik analizi tekniği kullanılarak çözümlenmiştir.
Araştırmacı tarafından yapılan kodlamaların desteklenmesi ve öğrenci görüşlerinin ortaya
konması amacıyla görüşülen öğrencilerden ve öğretmenlerden doğrudan alıntılara yer verilmiştir.
Görüşmelerden elde edilen veriler araştırmacı ve bir eğitim teknolojisi öğretim üyesi tarafından
başlangıç kod listesi kullanarak analiz edilmiştir. Bu analizler üzerinde hesaplanan kodlayıcılar arası
güvenirlik katsayısı %81,5’dir. Kodlayıcılar arası güvenirlik katsayısı Miles ve Huberman’ın (1994)
%90 ölçütüne yakın bulunmuştur. Dolayısıyla araştırmacı ve eğitim teknolojisi öğretim üyesi verilerin
tümünü analiz etmişlerdir. Bulguların yazımında yer alan doğrudan alıntıların ilgili bulgu ve temayı
temsil etmelerine ve ilgi çekici olmalarına özen gösterilmiştir. Veri kaynağı kısaltmaları; görüş
bildiren öğretmenler için (Ö), lise öğrencisi olarak veri sağlayanlar için (LÖ) şeklinde kullanılmıştır.
Miles ve Huberman’ın (1994) önerdiği geçerlik ve güvenirlik önlemleri dikkate alınarak şu
çalışmalar yapılmıştır:
1) Lise 9, 10 ve 11. sınıf derslerine giren ve derslerinde kahoot uygulamasına yer veren
öğretmenler ile 9, 10 ve 11. sınıfta öğrenim gören ve derslerde kahoot uygulamalarına katılan
öğrencilerle görüşülerek veri kaynağı çeşitlendirilmiştir (İçgeçerlik ve içgüvenirlik).
2) Çalışmanın verilerinin analizi için başlangıç kod listesi oluşturulmuş ve kodlayıcılar arası
güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır (İçgüvenirlik).
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
6
3) Veri toplama araçlarının hazırlanmasında bir eğitim teknolojisi uzmanı, üç ortaöğretim
öğretmeninden (kahoot uygulamasını kullanan) görüş alınmıştır (İçgeçerlik).
BULGULAR
Bu bölümde lise öğrenci ve öğretmenlerinin kahoot’a ilişkin görüşlerinin belirlenmeye
çalışıldığı anket ve yarı yapılandırılmış görüşmelerde elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
Kahoot Uygulaması Hakkındaki Görüşler
Araştırmada kahoot uygulaması ile ilgili lise öğrencilerinden elde edilen nicel veriler iki tablo
halinde verilmiştir. Tablo 1’de öğrencilerin kahoot ile ilgili hissettikleri duygular, Tablo 2’de ise
kahoot kullanımının öğretim sürecine katkıları yer almaktadır. Öğrenci ve öğretmenlerle yapılan
görüşmelerden elde edilen görüşler ilgili tabloların altında sunulmuştur.
Tablo 1. Lise öğrencilerinin kahoot’a yönelik hissettikleri duygulara ilişkin bulgular
Kahoot’a yönelik hissettikleri duygular
Evet Kısmen Hayır
n % n % n %
1. Kahoot'la işlenen dersi daha eğlenceli bulma 185 92,0 11 5,5 5 2,5
2. Doğru ve yanlış cevapları görmekten hoşlanma 182 90,5 17 8,5 2 1,0
3. Kahoot'la soru çözmeyi sevme 179 89,1 14 7,0 8 4,0
4. Arkadaşları ile yarışmaktan keyif alma 161 80,1 27 13,4 13 6,5
5. Verdiği cevapları arkadaşlarının görmesinden hoşlanma 96 47,8 72 35,8 33 16,4
Tablo 1’den öğrencilerin büyük çoğunluğunun kahoot uygulamasını eğlenceli bulduğu (%92.0),
verdikleri cevabın doğru mu, yanlış mı, olduğunu öğrenmekten hoşlandığı (%90), kahoot’la soru
çözmeyi sevdiği (%89.1) ve arkadaşları ile yarışmaktan keyif aldığı (%80.1) anlaşılmaktadır. Ancak
öğrencilerin yarıya yakınının verdiği cevapların arkadaşları tarafından görülmesinden hoşlandıkları
(%47.8) görülmektedir.
Araştırmanın nicel verilerinin ilk dört ifadesindeki bulgulara bakıldığında büyük çoğunluğun
olumlu görüş bildirdiği görülmektedir. Bu olumlu görüşleri öğrencilerle yapılan görüşmeler de
desteklemektedir. Örneğin LÖ9 “Dersimizde kahoot oynamak çok hoşuma gidiyor. Ders daha
eğlenceli oluyor. İşin içinde heyecan, sevinç ve korku gibi birçok duygu olduğu için diğer
öğrenmelerden daha etkili olduğunu düşünüyorum” demiştir. Benzer öğrenci ifadelerine aşağıda yer
verilmiştir.
“Kahoot uygulamasını yaptığımız zaman derste hiç sıkılmıyorum, yorulmuyorum, zaman nasıl
geçiyor anlamıyorum(LÖ12)”.
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
7
Arkadaşlarımla yarışmak, yanlış yaptığımda eksiğimi görmek, doğru cevabı arkadaşlarımla
paylaşarak öğrenmek, tüm bunlar harika. Öğretmenin sınıftaki tek liderliği yerine farklı olarak
öğrencilerin öğretime katılıyor olması benim için önemli, bu sayede rahat bir ortam oluşuyor(LÖ2).
Öğrencilerin yarıya yakını kahoot uygulamasında yanlış cevap verdiklerinde arkadaşlarının
davranışlarından dolayı çekindiklerini, gururlarının kırıldığını ifade etmişlerdir. Verdikleri yanlış
cevapları arkadaşlarının görmesi durumunda hissettikleri olumsuz duyguları şöyle ifade etmişlerdir:
Verdiğim cevaplar yanlış olduğunda arkadaşlarımın tavrından rahatsız oluyorum. Verilen
yanlış cevaplarda bazı arkadaşlar hunharca dalga geçiyorlar (LÖ12).
Sonuçların yansıda görünmesi pek hoşuma gitmiyor. Çünkü benim İngilizce seviyem düşük ve
hep en sonlarda ismimin olması pek hoş olmuyor (LÖ23).
Yansıda sonuçları görmek hoşuma gitmiyor. Oyun sonrası arkadaşlarımın “bunu nasıl yanlış
yaptın ”gibi alaycı konuşmaları oluyor ve ben bu durumdan hiç hoşlanmıyorum (LÖ17).
Az sayıda da olsa cevapların arkadaşları tarafından görülmesinden rahatsızlık hissetmeyen
öğrenciler yapılan hatalardan kendilerine ders çıkardıklarını, benzer hataları yapmamaya özen
gösterdiklerini, arkadaşları tarafından takdir görmek için daha dikkatli davrandıklarını söylemişlerdir.
Görüşme sürecinde birçok öğrencinin kahoot’u oyun gibi algıladığı görülmektedir.
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde öğretmenlerden biri kahoot uygulaması sürecine
öğrencilerin ve kendisinin severek katıldığı görüşünü şöyle bildirmiştir:
“… sınıfta uygulama sürecini izlerken ben de onların heyecanından çok keyif aldım ve derslerde
kahoot hazırlayarak kullanmaya daha çok özen gösterdim. Ders sunumları sırasında öğrencilerin
sıkıldığını veya dikkatlerinin dağıldığı hissettiğim zaman kahoot ile ortamın havasını değiştirdim (Ö2).
Bir başka öğretmen ise: “Uygulama sonunda sonucu görmek için öğrencilerin heyecanı
görülmeye değer. Her hafta iddialaşıyorlar “haftaya ben birinci olacağım” (Ö1) şeklinde görüş
bildirmiştir.
Öğretmenler kahoot’u kullanma gerekçelerini, öğrencilerin aktif katılımını sağlamak, sınıf içi
etkileşimi artırmak, dikkat çekmek, önemli ve zor konuların kalıcılığını artırmak, konuların tekrarını
sağlamak ve öğrencilerin bilgileri öğrenip öğrenmediklerini kontrol etmek olarak sıralamışlardır.
Tablo 2. Lise öğrencilerinin öğretim sürecinde kahoot'un kullanımının katkıları ile ilgili görüşlerine
ilişkin bulgular
Kahoot’un öğretim sürecinde kullanımına ilişkin görüşler
Evet Kısmen Hayır
n % n % n %
1. Derse katılımın aktif hale gelmesi 175 87,1 18 9,0 8 4,0
2. Kahoot uygulama sonucunda başarısının artığını düşünmesi 89 44,3 88 43,8 24 11,9
3. Kahoot’la çözülen soru ve cevaplarda öğrenmenin kalıcı olması 76 37,8 90 44,8 35 17,4
4. Kahoot sayesinde derslere daha çok çalışması 54 26,9 78 38,8 69 34,3
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
8
Tablo 2’deöğrencilerin çoğunluğu derse katılımın aktif hale gelmesi (%87.1) ifadesine
katılırken, öğrencilerin yarıya yakını kahoot uygulama sonucunda başarının arttığını (%44.3)
düşünmekte, yarıya yakını (%43.8) da bu görüşe kısmen katılmaktadır. Öğrencilerin yarıdan daha az
bir kısmı kahoot’la çözülen soru ve cevaplarda öğrenmenin kalıcı olduğunu (%37.8) ifade ederken,
yarıya yakını (%44.8) kısmen kalıcı olduğunu ifade etmişlerdir. Öğrencilerin öğretim sürecinde kahoot
sayesinde derslerine daha çok çalıştıkları görüşüne %34.3’ü hayır %38,8’i kısmen cevabını
vermişlerdir. Ancak öğrencilerin yaklaşık dörtte biri (%26.9) ders çalışmaları konusunda kahoot’un
etkili olduğunu söylemişlerdir.
Görüşmelerde öğrenciler, kahoot uygulaması sürecinde arkadaşları ile etkileşim içinde olmaktan
memnun olduklarını “Sınıf arkadaşlarım ve öğretmenim ile birlikte zaman geçirmek ve tüm sınıfın
etkileşim içinde olması çok güzel (LÖ2)”, “Ders ile teknolojinin birleşmesini seviyorum. Aynı
zamanda arkadaşlarımla grup etkileşimi oluştuğu için ders daha etkileşimli ve eğlenceli oluyor (LÖ
3)” gibi ifadelerle belirtmişlerdir.
Kahoot’un sınıfta etkileşimi artırdığına ilişkin öğretmenin ifadesi şöyledir: “Kritik sorularda
sürenin daha uzun tutulması öğrencilerin aralarında soru ile ilgili tartışmalar yapmalarına, sorunun
cevabını arama çabasına girmelerine neden olduğunu gördüm, hatta sınıfın bir başından diğer başına
iletişime geçtiklerini, iddialaştıklarını gözlemledim. Bazı sınıflarda öğrenciler arasında etkili sınıf
iletişimin olmadığını zaman zaman gözlemliyorum, kahoot uygulamalarından sonra sınıf iletişiminin
daha fazla arttığını gözlemledim (Ö1)”
Kahoot uygulamasının öğrencilerin başarısına, büyük bir etkisi olmadığını düşünen bir öğrenci;
“Kahoot ile çözdüğümüz testlerin geneli bana fazla basit geldiği için başarımı artırmada
önemli bir etkisi olduğunu hissetmiyorum, ama yardımcı olduğu kesin (LÖ4)” derken, bir öğrenci de;
“Ben İngilizce dersinde çok zorlanan biri olarak kahoot oynarken çok şey öğreniyorum, son sınavda
oldukça yüksek not aldım, başarımı artırdığını düşünüyorum demister.”
Kahoot Uygulamasının Teknik Özellikleri İle İlgili Görüşler
Tablo 3. Lise öğrencilerinin öğretim sürecinde kahoot'un teknik özellikleri ile ilgili görüşlerine ilişkin
bulgular
Kahoot’un teknik özelliklerine ilişkin görüşler
Evet Kısmen Hayır
n % n % n %
1. Cep telefonumdan seçenekleri kolaylıkla işaretlenmesi 171 85,1 30 14,9 - -
2. Kahoot uygulamasının özelliklerinden kaynaklanan sorunların
gerginlik yaratması(zaman kısa olduğu için acele etmesi vb.)
156 77,6 45 22,4 - -
3. İnternet erişimi sınırlı olması durumunda strese girilmesi 145 72,4 55 27,4 - -
4. Yansıtılan soruların rahatlıkla okunabilmesi 144 71,6 38 18,9 19 9,5
5. Diğer derslerde de kahoot’un kullanılmasını istemesi 164 81,6 26 12,9 11 5,5
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
9
Tablo 3’de öğrencilerin kahoot’un teknik özelliklerine ilişkin görüşleri incelendiğinde,
çoğunluğun cep telefonundan seçenekleri rahatlıkla işaretleyebildikleri (%85.1), kahoot uygulamasının
özelliklerinden kaynaklanan sorunların (zaman kısa olduğu için acele etmesi vb.) gerginlik yarattığı
(%77.6), internet erişiminin sınırlı olduğu durumda gerildikleri (%71.6) ve yansıyı kolaylıkla
görebildikleri (%71.6) görülmektedir. Öğrencilerin çoğunluğunun diğer derslerde de kahoot
uygulamasının kullanılmasını istediği (%81.6), anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin kahoot’un teknik özellikleri ile ilgili genellikle olumlu görüşe sahip oldukları,
ancak heyecan ve aceleden kaynaklanan sorun yaşadıkları, bunun da gerilmelerine neden olduğu
belirlenmiştir. Öğrencilerin bu konudaki görüşlerine ilişkin ifadeleri aşağıda verilmiştir:
Kahoot’u kahoot yapan teknik özellikleri. Oyun gibi olması, anında sonuçları göstermesi,
seçeneklerin renklerle belirlenmesi, fonda kullanılan müziğin heyecan katması… Hepsi hoşuma giden
ve ortamı eğlenceli kılan özellikler (LÖ8).
Arkadaşlarımla yarışırken fondan müziğin gelmesi, yarışma gibi heyecanın artmasına neden
oluyor (LÖ22).
Dersleri siyah-beyaz fotokopi sıkıcılığından ve ezber yapmaktan kurtarıyor (LÖ1).
Kahoot’un teknik özelliği ile ilgili bir öğretmen “Bazı sınıflarda hoparlör olmaması sorun
olarak değerlendirilebilir. Önceleri ben yanımda hoparlör taşıyordum, bir–iki uygulamada hoparlörü
sınıfa götürmemiştim, bir baktım öğrenciler hoparlör aramaya gittiler. Müziksiz olsun bu kez
dediğimde “müziksiz olmaz işin zevki orada hocam” demelerinden çok memnun oldum. Dersin
başında bana soruyorlardı, “bugün kahoot var mı?” Diye hemen hoparlör ayarlama çabasına
giriyorlar, normalde öğrencilerden sınıfta bir yardım istediğimizde genellikle gönülsüz davranırlar
(Ö3)” diye görüş bildirmiştir.
Kahoot’un teknik özellikleri ile ilgili öğrenciler, doğru cevap ile ilgili rengin seçimine karar
verme sürecinde zaman kaybettiklerini, doğru cevabı bilmelerine rağmen acele ile yanlış rengi
işaretlediklerini, internet erişiminden kaynaklanan sorun yaşadıklarında gerildiklerini olumsuz görüş
olarak belirtmişlerdir.
Öğretmenler kahoot uygulaması sürecinde, projeksiyonun arızalı olduğu durumlarda renkler
üzerindeki yazıların net görünmediğini (özellikle sarı renk üzerindeki yazı), büyük sınıflarda ve
kalabalık sınıflarda arkadaki öğrencilerin yansıyı görmekte zorlandığını ve uygulamalar sırasında
sistemden çıkan öğrencilerin tekrar sisteme katılamamalarının sorun olduğunu donanım sorunu olarak
ifade edilmiştir.
Öğretmenler kahoot’un hazırlanması sürecinde her hafta soru hazırlamanın zaman aldığını,
sistem üzerinde yapılan değişiklikleri izlemede sıkıntı yaşadığını, karakter sayısının sınırlı olduğunu,
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
10
video ve fotoğrafların bilgisayarda yüklü olma zorunluluğunu olumsuz görüş olarak bildirmişlerdir.
Öğretmenler ayrıca mevcut uygulamalarda (online) hatalı soruların olabildiğini veya kendi işledikleri
konularla örtüşmediğini de dile getirmişlerdir.
Kahoot Uygulamasının Kullanımı İle İlgili Öneriler
Öğrencilerin, internet ulaşımının sağlanması, kahoot’un diğer derslerde kullanımının
desteklenmesi ve görme duyusu ile ilgili sağlık farklılıklarının dikkate alınarak teknik düzenlenmelerin
yapılması gibi önerilerde bulundukları belirlenmiştir. Yapılan öneriler ile ilgili öğrenci ifadeleri
şöyledir:
Okulun internetinden faydalanamıyoruz, öğretmenimizin internetini kullanıyoruz, keşke okulun
internet bağlantısı bu tür etkinliklere açık olsa (LÖ5).
Kahoot’un uygun olduğu tüm derslerde kullanılmasını ve tüm derslere aynı mutlulukla girmek
isterim (LÖ7).
Kendim için değil ama renk körü olanlar da düşünülerek renkler düzenlenmeli (LÖ2).
Dünyanın herhangi bir yerine online bağlanıp aynı anda yarışabilmeyi isterdim. Bu özelliği var
mı bilmiyorum ama güzel olurdu (LÖ20).
Kahoot uygulamasının sonunda iki öğretmen sonuçları kaydetmediklerini ifade ederken sadece
bir öğretmen sonuçları kaydettiğini, öğrencilerle paylaştığını ve bir sonraki derse hazırlanma sürecinde
bu sonuçlardan faydalandığını söylemiştir. Görüşme yapılan üç öğretmen de kahoot uygulamasında
soru türünün (tamamlama, eşleştirme gibi) çeşitlendirilmesi, fotoğraf ve videolara online ulaşılması ve
karakter sınırlamasının biraz daha artırılması durumunda uygulamanın çok daha etkili olacağını ifade
etmişlerdir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Lise öğrenci ve öğretmenlerinin kahoot uygulamasına yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla
yapılan bu çalışmanın bulguları incelendiğinde; genel olarak öğrenci ve öğretmenlerin kahoot
uygulamasından memnun kaldıkları ifade edilebilir. Dijital uygulamaların eğitim ortamlarında etkili
bir şekilde kullanıldığı günümüzde eğitimin farklı kademelerinde verimi artırmak amacıyla bu tür
uygulamalara yer vermenin artık bir zorunluluk halini aldığı düşünülmektedir. Araştırmalarda,
bilgisayarların, kişisel tabletlerin ve akıllı telefonların dâhil olduğu teknolojinin, öğrencilerin derse
aktif katılımını artırmada etkili olduğu bulunmuştur (Bransford, Brown ve Cocking, 2000; Dellos,
2015; Kim ve Reeves, 2007; Koile ve Singer, 2006; Rogers ve Cox, 2008).
Araştırmada lise öğrencilerinin kahoot uygulamasını çok sevdikleri ve eğlenceli buldukları
saptanmıştır. Susilowzti (2017) araştırmasında, öğrencilerin kahoot sayesinde motivasyon ve
ilgilerinin arttığını, hoş ve eğlenceli bir öğrenme ortamı oluştuğunu dolayısıyla öğrenciler üzerindeki
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
11
endişenin azalıp güven duygusunun arttığını dile getirmiştir. Ayrıca kahoot’un, öğrencileri aktif olmak
ve başarılarını sergilemek için teşvik eden bir uygulama olduğunu vurgulamıştır (Susilowzti, 2017).
Bu araştırma öğrencilerin neredeyse hemen hepsinin kahoot uygulamasından mutlu olduklarını,
severek isteyerek derse katıldıklarını ortaya koymuştur. Öğrencilerin derse istekli ve severek katılıyor
olmaları öğretmenin de motivasyonunu yükselterek öğrenmenin niteliğini artacağını
düşündürmektedir. Ayrıca farklı öğrenme stiline sahip öğrenciler için alternatif bir uygulama olarak
değerlendirilebilir.
Öğrencilerin cevapları hemen görmekten memnun oldukları, cevaplarının doğru-yanlış olup
olmadığına ilişkin bilgi almaktan mutlu oldukları anlaşılmaktadır. Öğretmen adayları ile yapılan bir
çalışmada anında verilen dönütler sayesinde öğrenmenin daha etkili olabileceği ve kavram
yanılgılarının önüne geçilebileceği ifade edilmiştir (Zengin, Bars ve Şimşek, 2017). Yılmaz (2017)
tarafından yapılan deneysel çalışmada dijital değerlendirme araçlarının bireysel düşünme ve cevap
verme yönü ile öğrencilerde özerklik, anında dönüt alma yönü ile de yeterlik ihtiyaçlarının
karşılanabileceği ortaya konulmuştur. Araştırmada öğrencilerin doğru-yanlış cevaplarını anlık görüyor
olmaları, onlara eksik veya hatalı öğrenmelerini tamamlama veya düzeltme imkânı sunabilir. Ayrıca
öğrencilere sınav kaygısı olmadan eğlenceli bir ortamda kendilerini değerlendirme fırsatı sunarken, öz
güvenlerini geliştirme olanağı da yaratabilir.
Çalışmada öğrencilerin sorulara verdikleri cevapları arkadaşlarının görmesinden kısmen rahatsız
oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Dijital oyunlar ile ilgili yapılan bir çalışma bu araştırma bulgusunu
kısmen destekler niteliktedir. Çalışmada dijital uygulamalarda yükselen rekabetçilik nedeniyle
olumsuz özelliklerin gelişebileceği vurgulanarak dikkatli kullanılması gerektiği üzerinde durulmuştur
(Hamari, Koivisto ve Sarsa; 2014). Gürışık ve Demirkan (2019) dijital değerlendirme araçlarından biri
olan Plickers ile ilgili yaptıkları çalışmada bazı lise öğrencilerinin cevapların görünmesinden
rahatsızlık duydukları bulgusuna ulaşmışlardır. Liselerde öğrenci çatışmaları üzerine yapılan bir
çalışmada öğrencilerin kendi aralarında sözlü şiddet, olumsuz duygular (kıskançlık) gibi nedenlerle
çatışma yaşadıkları belirlenmiştir (Türnüklü, 2007). Öğrencilerin verdikleri cevapların yanlış olduğu
durumlarda arkadaşları tarafından olumsuz eleştiri alacaklarını düşünerek rahatsızlık hissettikleri
düşünülmektedir. Özellikle lise düzeyindeki öğrencilerin başkalarının düşünce ve görüşlerinden
etkilendikleri düşünülürse, öğrencilere empati yapma ve birbirlerine karşı olumlu davranış geliştirme
becerileri kazanmaları amacıyla kahoot benzeri uygulamalardan yararlanılabilir.
Öğrencilerin kahoot uygulamasını oyun gibi algıladıkları araştırmada elde edilen sonuçlardan
biridir. Kahoot’u oyun olarak değerlendiren araştırmalar alan yazında bulunmaktadır (Byrne, 2013;
Chou, 2017; Cross, 2014; Dellos, 2015; Thomas, 2014). Öğrencilerin kahoot’u oyun gibi algılıyor
olmalarının nedeni, uygulama sürecine etkin katılıp eğlenmeleri, heyecan hissetmeleri, arkadaşlarıyla
rekabet içinde olmaları olabilir.
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
12
Araştırmada görüşme yapılan öğretmenlerin, öğrencilerin olumlu duygularına katılması
kahoot’un eğitim ortamındaki verimliliği/etkililiği desteklediğini düşündürmektedir. Dellos (2015) da,
kahoot ile yaşadığı deneyimin kendisi için çok etkileyici olduğunu, kahoot'un yarattığı güvenli,
rekabetçi, ilgi çekici ve eğlenceli ortamın sadece akademik amaçlar için değil, aynı zamanda
psikolojik açıdan da önemli olduğunu ifade etmiştir. Kahoot ile ilgili öğrencilerinden aldığı tüm
olumlu görüşler ve onların derse heyecanla gelmelerinden çok etkilendiğini, kahoot’un oluşturduğu
olumlu sınıf atmosferini devam etmeyi dört gözle beklediğini ifade etmiştir. Bir başka çalışmada
eğitmenler farklı öğrenme stiline sahip olan öğrenciler için kahoot’un etkili bir yöntem olduğunu ifade
etmişlerdir (Wang, Lieberoth, 2016).
Bu araştırmada, kahoot uygulaması sayesinde öğrencilerin etkin katılımının sağlandığı ve daha
sonra soru ve cevapları hatırlamada katkısı olduğu belirlenmiştir. Icard (2014) çalışmasında,
öğrencilerin sınıfta dijital oyunlardan yararlanarak, başarı ve başarısızlığın nasıl
değerlendirebileceğini, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin nasıl kazanacağını
öğrendikleri belirtilmiştir. Bu anlamda kahoot’un öğrencileri ders içeriğine eğlenceli bir şekilde çeken
etkili bir dijital oyun olduğunu ve sadece eğlenceli bir öğrenme ortamına teşvik etmekle kalmayıp,
aynı zamanda öğrenim sürecindeki öğrencilere meydan okuduğunu söylemektedir (Icard, 2014).
Araştırmada öğrencilerin kahoot ile aktif bir şekilde derse katılmalarına rağmen ders
çalışmalarını destekleyen bir uygulama olmadığı belirlenmiştir. Omar (2017) tarafından yapılan
çalışmada kahoot uygulaması sonucunda yüksek derece elde eden katılımcıların konu ile ilgili
derinlemesine bilgi sahibi olmadığı belirlenmiştir. Kahoot uygulamasında kullanılan çoktan seçmeli
soruların doğru cevaplanabilmesi için derinlemesine bilgi edinmiş olmak gerekmeyebilir (Taş, 2002;
Üstüner ve Şengül, 2004). Bu araştırmada, başarının arttığı ile ilgili ifadede öğrencilerin kısmen
derecesinde cevap vermiş olmaları ve görüşmelerde de bunu destekler nitelikte ifadeler kullanmış
olmaları bu durumun derinlemesine araştırılması gereken bir süreç olduğunu düşündürmektedir.
Ayrıca öğrencilerin kahoot’u ders çalışma ve başarılarını artırma gibi akademik anlamda destek
sağlayan bir uygulama olarak göremediklerini söylemek mümkün olabilir.
Kahoot’un teknik özelliklerini (renk, müzik, süre, skorun belli olması, yansının rahat
okunabilmesi vb.) öğrencilerin çoğunun beğendiği, ancak bazı öğrencilerin zaman sınırlı olduğu için
seçenekleri karıştırdığı, heyecanlandığı ve internet erişiminin sınırlı olduğu durumlarda stres yaşadığı
belirlenmiştir. Susilowati’nin (2017) kahoot uygulamasında problemin sadece internet bağlantısı
olduğu bulgusu bu çalışmanın sonuçlarıyla örtüşmektedir. Araştırma bulgularında öğrencilerin hem
zamanın hem de internet erişiminin sınırlı olduğu durumlarda stres yaşadıkları anlaşılmaktadır.
“Gerilmiyorum”, “strese girmiyorum” seçeneğini işaretleyen öğrencinin hiç olmaması dikkat çekicidir.
Öğrencilerin kahoot uygulamasında bir not almayacaklarını bilmelerine rağmen gerildiklerini, stres
yaşadıklarını belirtmeleri, başarı sıralamasında isimlerinin görülmesi ile oluşan yarışmacı ortamın
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
13
öğrencileri sıkıntıya soktuğunu düşündürmektedir. Öğrencilerin strese girmelerinin bir sebebi de yanlış
cevap verdiklerinde arkadaşlarından alaycı tepki almaları, aşırı hırs yapmaları, kendilerini yetersiz
hissetmeleri veya heyecandan kaynaklanan hataların yarattığı stresler olarak sıralanabilir. Diğer
taraftan gerginlik ve stres yaşamalarına rağmen kahoot’tan çok hoşlandıklarını, sevdiklerini
söylemeleri iki ifade arasında çelişki var gibi görünse de öğrencilerin bu heyecandan hoşlandıklarını
düşündürmektedir.
Kahoot’un teknik özellikleri ile ilgili öğretmenler; her konuda ve her hafta soru hazırlamanın
zaman alıcı olduğunu, mevcut uygulamaların (online) hatalı veya kendi işledikleri konularla
örtüşmediğini ayrıca soru ve cevapları yazmada karakter sınırlılığını sorun olarak belirlenmiştir.
Yapılan bir çalışmada öğretmenlerin bu araçların kullanımında, zamanın yetersiz olması, yetersiz
deneyim veya bu tür faaliyetlerin bilimsel yararları ile ilgili şüpheleri olması nedeniyle genellikle
sınırlı kullanımı olduğu dile getirilmektedir (Plump ve LaRosa, 2017). Öğretmenlerin ayrıca eğitim
ortamından kaynaklanan (internet bağlantısının sağlanması, hoparlörün olup-olmaması veya
projeksiyonun arızalı olması gibi) donanım sorunu yaşadıklarını düşündürmektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerden sadece bir tanesinin kahoot uygulama sonuçlarını
kaydederek öğrencilerle paylaştığı ve sonuçları dikkate alarak ders düzenlediği belirlenmiştir. Bu
durum kahoot’un bu özelliğinin pek fazla kullanılmadığını düşündürmektedir. Oysa öğrenme-öğretme
sürecinde öğretmenlerin öğrencileri adım adım izleyebilmesi ve her adımda belirlenen eksiklerin bir
sonraki adımdan önce giderilmesinin önemi bilinmektedir (Özçelik, 2010). Stacey ve Willam (2013)
değerlendirme ile ilgili ayrıntılı raporlamaların öğretmen, öğrenci ve sınıf gelişimine katkı sağladığını,
kahoot’un bu anlamda hızlı ve pratik izleme imkânı sunan bir uygulama olduğunu ifade etmektedirler.
Ayrıca, online sistem üzerinden kullanılan kahoot’un öğrencilere hızlı ve doğru değerlendirme
yaparak anında sonucu göstermesinin öğretmenler için önemli bir avantaj olduğu yapılan
araştırmalarda vurgulanmaktadır (Bezglasnaya ve Gorbatov, 2015; Bruff, 2009; Chng ve Gurvitch,
2018; Dellos, 2015; Kim ve Reeves, 2007; Koile ve Singer, 2006; Rogers ve Cox, 2008).
Öğretmenlerin kahoot uygulaması sonunda sonuçları kaydederek öğrencilerin gelişimini rahat ve hızlı
bir şekilde inceleme fırsatı bulabileceği, sonrasında soruları irdeleyerek konunun anlaşılıp
anlaşılmadığını kontrol etme, ya da bir sonraki konuya geçme gibi süreçlerde hızlı hareket edebilme ve
zaman kazanma konusunda kahoot’un etkili bir program olduğu düşünülmektedir. Ancak bu
araştırmanın üç öğretmenden sadece bir tanesinin bu uygulamadan faydalandığı bulgusu,
öğretmenlerin ayrıntılı raporlama sürecini etkili kullanmadığı şeklinde yorumlanabilir.
Öğretmenler ile yapılan görüşmede kahoot’un diğer uygulamalarını (tartışma ve anket)
kullanmadıkları görülmüştür. Ayrıca öğretmenler görev yaptıkları okulda 6 İngilizce öğretmeni
olmalarına rağmen bazı arkadaşlarının kahoot’u kullanmayı istemediklerini ifade etmişlerdir. Yılmaz
ve Orhan (2011) çalışmalarında Wiki, Blog ve Podcast gibi dijital uygulamaların varlığından haberdar
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
14
olan öğretim elemanı sayısının düşük olduğunu, dolayısıyla Web 2.0 teknolojilerinden yararlanma
durumlarının da oldukça düşük bir yüzde olduğunu belirlemişlerdir. Öğretmenlerin web 2.0 araçlarını
kullanmaktan kaçınmaları, bu araçlara ilişkin yeterli bilgileri olmamasından veya bu konuda çaba
göstermek istememelerinden kaynaklanabilir
Öğrencilerin kahoot’u sadece İngilizce dersinde değil diğer derslerde de kullanılmasını
istedikleri, dünyanın başka yerinde ve aynı seviyedeki öğrencilerle kahoot oynamayı istedikleri, teknik
açıdan renk körü olan kişilerin de dikkate alınarak renkler üzerinde düzenlemelerin yapılması
gerekliliği öğrencilerin önerileri arasında belirlenmiştir. Bu bulgu öğrencilerin derse aktif katılmayı
istediklerini, bunun için derslerde teknolojinin dâhil olabileceği ortamların oluşturulmasını
istediklerini düşündürmektedir. Ayrıca dünyanın başka yerindeki yaşıtlarıyla yarışmayı istiyor
olmaları, sağlık problemi olan arkadaşları için oluşturulabilecek alternatifleri sunuyor olmaları, onların
dış dünyaya karşı algılarının açık olduğu mesajını vermektedir.
Öğretmenlerin kahoot uygulamasında soru seçeneklerinin (tamamlama, eşleştirme, doğru-yanlış
gibi) arttırılması, yazı karakteri sınırlılığının azaltılması, fotoğraf/resim ve videolara online ulaşımın
sağlanması gibi teknik sorunlarla ilgili önerilerde bulundukları belirlenmiştir. Web 2.0 araçlarının
tasarımını yapan uzmanlar için bu bulguların veri niteliğinde olabileceği tahmin edilmektedir.
Sonuç olarak kahoot uygulamasının; akademik başarıyı artırmaya etkisi olup olmadığını
belirlemeye yönelik deneysel araştırmalar, öğrencilerin sonuçları arkadaşlarının görmesinden neden
rahatsız olduklarını belirlemeye yönelik nitel çalışmalar yapılabilir. Ayrıca Öğretmenlere kahoot’u
oluşturma, uygulama, raporlama, tartışma ve anket boyutunu etkili kullanabilmeleri için eğitimler
düzenlenebilir. İleri araştırmalar için web 2.0 araçları ile ilgili daha farklı örneklem gruplarında geniş
ölçekli ve nitelikli araştırmalar yapılabilir.
KAYNAKÇA
Bawden , D.,Robinson, L., Anderson, T.,Bates, J., Rutkauskiene U. & Vilar P. (2007). Towards
curriculum2.0: library/information for Web 2.0 world. Library and information research. 99, 14–25.
Bezglasnaya, E. Gorbatov, S. (2015). Improvement of educational process based on use of new
information and pedagogical technologies. Mediterranean Journal of Social Sciences, 6(6), 3-8.
Bransford, J. D., Brown A. L. & Cocking,R. R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience
and School. (s. 3-23). Washington D.C. National Academy Press.
Bruff, D. (2009). Teaching With Classroom Response Systems: Creating Active Learning Environments.
(1st ed.) San Francisco: Jossey-Bass.
Byrne, R. (2013). Free technology for teachers: Kahoot! - create quizzes and surveys your students can
answer on any device.
https://www.freetech4teachers.com/2018/08/kahoot-adds-new-features-for-teachers.html
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
15
Chien-Hung, L., Yu-Chang, L., Bin-Shyan, J., & Yen-Teh, H. (2014). Adding social elements to gamebased
learning. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 9(3), 12-15.
doi:10.3991/ijet.v9i3.3294
Chng, L., & Gurvitch, R. (2018). Using Plickers as an assessment tool in health and physical education
settings. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 89(2), 19-25.
Chou, C.C. (2017). An analysis of the 3d video and interactive response approach effects on the science
remedial teaching for fourth grade underachieving students. Eurasia Journal of Mathematics,
Science and Technology Education, 13(4), 1059-1073.
Creswell, J. W. (2013). Araştırma deseni (Çev Edt: Demir, S. B.). Ankara: Eğiten Kitap.
Cross, J. (2014). Introduction to Kahoot for your classroom assessments.
https://www.youtube.com/watch?v=PYfoRRtLXys
Dellos, R. (2015). Kahoot! A digital game resource for learning. International Journal ofInstructional
Technology and Distance Learning, 12(4), 49-52.
Eddy, P. L., & Bracken, D. (2008). Lights, camera, action! The role of movies and video in the classroom.
Journal of Faculty Development, 22(2), 125–134.
Elmas, R. & Geban, Ö. (2012). 21. yüzyıl öğretmenleri için Web 2.0 araçları.
http://www.egitimdebilisimteknolojileri.com/21-yuzyil-ogretmenleri-icin-web-2-0-
araclari.html
Graham, K. (2015). TechMatters: getting into Kahoot!(s): Exploring a game-based learning system to
enhance student learning. LOEX Quarterly, 42(3), 6-7.
Gürışık, A. & Demirkan, Ö. (2018). Opınıons of hıgh school students about plıckers: one of the onlıne
formatıve assessment tools. International Journal Of Scientific Research And Innovative
Technology, 6(1), 11-25.
Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does gamification work? – A Literature Review of Empirical
Studies on Gamification. Paper presented at 47th Hawaii International Conference on System
Sciences. Hawaii, USA.
Hart, J. (2018). Top tools for learning 2018 https://www.toptools4learning.com/
Icard, S. B. (2014). Educational technology best practices. International Journal of Instructional
Technology and Distance Learning. 11(3), 37-41. Retrieved from
http://itdl.org/Journal/Mar_14/Mar14.pdf#page=41
Kapuler, D. (2014). Top 100 Sites and Apps of 2014. 04.01.2019 tarihinde ulaşılmıştır.
http://www.techlearning.com/contests/0007/100-web-toolsapps-of-
2014/68928adresinden alınmıştır.
Kim, B. & Reeves, T.C. (2007). reframing research on learning with technology: In search of
the meaning of cognitive tools. Instructional Science: An International Journal of the
Learning Sciences, 35(3), 207-256.
Koile, K. & Singer, D.A. (2006). Improving learning in CS1 via tabletpc-based in-class assessment. In
Proceedings of ICER, University of Kent, Canterbury, UK.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2th ed.). CA: Sage
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
16
Omar, N. N., (2017). The Efffectıveness of Kahoot applıcatıon towards students’ good feedback practıce.
International Journal of Social Sciences, 3(2), 2551-2562.
Özçelik, D. A. (2010). Eğitim programları ve öğretim. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Plump, C. M. & LaRosa, J. (2017). Using Kahoot! In the classroom to create engagement and active
learning: A game based technology solution for elearning novices. Management Teaching Review,
2(2), 151-158.
Rogers, J. W. & Cox, J. R. (2008). Integrating a single tablet PC in chemistry,engineering, and courses.
Journal of College Science Teaching,37(3), 34939.
Richards, J. (2010). Competence and performance in language teaching. RELC Journal, 41(2), 101-122.
Stacey, K. & Wiliam, D. (2013). Technology and assessment in mathematics. İçinde M. A. Clements, A. J.
Bishop, C. Keitel, J. Kilpatrick, & F. K. S. Leung (Eds.), Third international handbook of
mathematics education (s. 721–751). New York, NY: Springer.
Susilowati, E. (2017). The effectıveness of kahoot In supportıng grammar class on class a year ı students
academıc year 2016/2017 of dıploma ııı of nursıng Ngudı Waluyo Unıversıty. 2th Unnes–Teflın
National Seminar 136-139.
Taş, S. (2002). Türk dili ve edebiyatı dersi açısından test tekniği. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 3 (3) :81-86.
Thomas, C. (2014). Kahoot: Game-like student-response tool can spark competition [Review of the video
game Kahoot, produced by the Common Sense Graphite, 2012].
Tonta, Y. (2009). Dijital yerliler, sosyal ağlar ve kütüphanelerin geleceği. Türk Kütüphaneciliği, 23, (4),
742-768.
Türnüklü, A. (2007). Liselerde öğrenci çatışmaları, nedenleri, çözüm stratejileri ve taktikleri. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 49, 129-166.
Üstüner, A. & Şengül, M. (2004).Çoktan Seçmeli test tekniğinin türkçe öğretimine olumsuz etkileri. Fırat
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14, (2), 197-208,
Wang, A. I., & Lieberoth, A. (2016). The effect of points and audio on concentration, engagement,
enjoyment, learning, motivation, and classroom dynamics using Kahoot! In European Conference on
Games Based Learning (p. 738). Academic Conferences International Limited.
Yılmaz, B. (2017). Dijital değerlendirme araçlarının ortaokul öğrencilerinin derse bağlılıklarına etkisi: İki
farklı okulda durum. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17 (3), 1606-1620.
Yılmaz, M. B., & Orhan, F. (2011). Investigating academic use of web2.0 tools by instructors and faculty
members at educational faculties in terms of different variables. Paper presented at
theInternational Educational Technology Conference,Istanbul, Turkey.
Yıldırım, İ., & Demir, S. (2014). Oyunlaştırma ve eğitim. International Journal of HumanSciences, 11(1),
655-670. doi: 10.14687/ijhs.v11i1.2765
Zarzycka-Piskorz, E. (2016). Kahoot it or not? Can games be motivating in learning grammar? Teaching
English with Technology, 16(3), 17-36.
Zengin, Y., Bars, M. & Şimşek, Ö. (2017). Matematik öğretiminin biçimlendirici değerlendirme sürecinde
Kahoot! ve Plickers uygulamalarının incelenmesi. Ege Eğitim Dergisi, 18(2), 602-626.
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
17
Opinions of High School Students and Teachers on Kahoot Use
EXTENDED SUMMARY
Introduction
Teachers can create classroom environments that would enable interesting and quality learning
with active participation by transferring all resources and facilities offered by the latest technology to
the classroom. Thus, teachers can give feedback to their students easily, provide them with opportunity
to find and correct their mistakes. Teachers can also create an evaluation process which is not
stressful. In this respect, Web 2.0 tools are used in creating contents of education, interactive
presentations for courses, forming mind maps, preparing animated videos, and formative evaluation.
Kahoot is a game-based application which can be used in the evaluation process of education.
Kahoot is divided into three categories: testing, discussion, and questionnaire. Testing is most
commonly used system to get students’ responses in the learning process. Teachers can prepare their
own questions with Kahoot about the subjects they are teaching, they can set the time, create a fun
learning environment with unlimited number of students. To use this application, teachers need a
computer, a projector and speakers; students need smart phones or laptops with internet connection.
Players are asked to enter a nickname and PIN. Each question can have 2 to 4 options. There has to be
at least one correct answer and allotted time for each question can be set from five seconds to two
minutes. Teachers may well save the results to monitor students’ development through time and use
them later. By using their personal gadgets, students answer the questions projected on the board, try
to choose correct answers and get the highest scores. The faster students answer the questions the
higher scores they get. After each question, top five students are listed on the leader board, and in the
end top three students are shown on the board.
It is believed that web-based applications like Kahoot are important in offering teachers and
students an alternative environment to enrich the process of evaluation, learning and teaching. Hence,
there is a need to reveal how students and teachers perceive and evaluate new information and
communication technologies. The main problem of this study is to specify high school students’ and
teachers’ views about Kahoot throughout teaching process. In line with this aim of the study, the
following research questions were set forth to be answered:
1. What are high school teachers’ and students’ views about Kahoot application?
2. What are high school teachers’ and students’ views about technical features of
Kahoot application?
3. What are high school teachers’ and students’ suggestions for the use of Kahoot
application?
Methodology
One of the mixed research methods, explanatory sequential design was used in this study. A
questionnaire with 14 items, developed by the researcher, was applied to the participant students.
Cronbach Alpha reliability co-efficient for the whole scale was identified as .78. Semi-structured
interview form was prepared for students and teachers separately after the results of quantitative data
were assessed. Participants consist of 201 students for quantitative data; 24 students and 3 teachers for
qualitative data. All data were collected based on participants’ voluntary responses. The questionnaire
was applied by the researcher to high school students studying in the 9th, 10th, and 11th grades.
Qualitative data were collected by the researcher via semi-structured interview form and the students
were interviewed in person. Both sources of data were integrated and presented. For the analysis of
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
18
quantitative data, descriptive statistics was conducted and it was shown in tables indicating
percentages and frequencies. Qualitative data were analysed via content analysis. As a measure for
validity, the sources for data were diversified; as a measure for reliability, coder reliability was
calculated.
Findings, Results & Recommendations
The study reveals that students and teachers are pleased with Kahoot in general, high school
students love Kahoot and they find it fun. Another finding is that students are happy to see their results
immediately, they have the chance to see their correct answers and mistakes straight away, identify
what they lack and need to practice, correct their mistakes and make self-evaluations in a comfortable
environment without getting worried. Besides, it was found out that students felt slightly uneasy when
their answers were seen by their friends. The reason for this could be that students might feel
uncomfortable as they think they will be criticized negatively when their incorrect answers are seen by
their friends.
The study revealed that thanks to Kahoot students participated in the lessons actively and
remembered the questions and answers more easily. It was also found that although Kahoot
encouraged active participation in lessons it did not support students’ studying. It was a thoughtprovoking
result that students’ answers for the item indicating increase in success were ‘partly’ and
they supported this answer at interviews as well. Accordingly, this situation needs to be researched in
details.
Results revealed that most students liked the technical features of Kahoot (colour, music, time,
scores monitored, projection easily read, etc.) but some students felt confused and nervous when
answering the questions because of limited time. Students also felt stressed when internet connection
was weak. Although the students knew they were not going to be get grades on Kahoot, they stated
they got stressed and nervous. This indicates that the competitive environment when using the
application and students’ names being monitored on the board according to success level might make
them feel uneasy and nervous. Other reasons why students got so much stressed were as such: they
thought they would be made fun of by their friends when they answered questions incorrectly; they
were overambitious and felt incompetent; stress caused by fear of making mistakes.
Students suggested that Kahoot could be used in lessons other than English as well; games
could be played with students at the same level from different countries; the application could be
arranged taking colorblind people into consideration. These suggestions show that the students are
eager to participate in the lessons actively and that they would like to have a learning environment
equipped with technological tools.
Among teachers’ suggestions are: preparing questions could be time consuming, available
online activities prepared with Kahoot might be faulty or they might not overlap with the curriculum,
limitation in characters for writing questions and answers might be a problem; teachers faced technical
problems resulting from the educational environment.
Only one participant teacher made use of results recorded on Kahoot , which indicates teachers
did not use the detailed reporting process effectively, neither did they use other types of Kahoot such
as discussion and questionnaire. It was also found teachers suggested question forms on Kahoot be
increased, limitation in characters be reduced, reaching pictures, photos and videos online be made
possible.
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 29, Yıl 2019
Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 29, Year 2019
19
In line with these results, Web 2.0 tools such as Kahoot are believed to enrich the education
process, increase student participation, improve teachers’ competencies. Studies could be conducted to
reveal if Kahoot is effective in developing academic success. Furthermore, to make Kahoot more
effective in education, a research could be carried out to find out why students feel disturbed or
stressed when their results are seen by their friends. Training could be organized for teachers to
prepare Kahoot activities, use them in class, report them, and also make use of different types such as
discussion and questionnaire effectively.
This document downloaded from 141.196.179.106 [2 times] Ankara / Turkey on Thu, 03 Oct 2019 10:58:35 +0300

Tablo ve detaylı analizlerle desteklenen Gülçin Saraçoğlu'nun 2019 tarihli araştırması, lise öğrencileri ve öğretmenlerinin Kahoot uygulaması hakkındaki görüşlerini incelemiştir. Araştırmada karma yöntem (açımlayıcı sıralı desen) kullanılarak önce 201 öğrenciye anket uygulanmış, sonra 24 öğrenci ve 3 öğretmenle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır.

**Araştırmanın temel bulguları şunlardır:**

- **Öğrencilerin Kahoot’a İlişkin Görüşleri:**
  - Öğrencilerin büyük çoğunluğu (yaklaşık %90) Kahoot’u eğlenceli, dersleri daha keyifli hale getiren, soru çözmeyi sevdiren ve anlık geri bildirim almayı sağlayan bir uygulama olarak değerlendirmiştir.
  - Öğrencilerin yaklaşık yarısı, cevaplarının arkadaşları tarafından görülmesinden rahatsızdır; bu durum alay edilme ve özgüven kaybı gibi olumsuz duygulara yol açabilmektedir.
  - Kahoot sayesinde öğrenci katılımı aktif hale gelmekte (%87), ancak başarı artışı veya derslere çalışma konusunda olumlu görüşler daha düşük düzeydedir (%44 başarı artışı, %27 ders çalışma teşviki).
  - Kahoot’u oyun formatında algılayıp heyecan ve rekabet ortamını sevmişlerdir.
  - Teknik olarak uygulamanın renkleri, müziği, anlık sonuç gösterimi ve mobil cihazlardan kullanım kolaylığı olumlu bulunurken, zaman kısıtlaması ve internet sorunları nedeniyle stres yaşanmaktadır.

- **Öğretmenlerin Kahoot’a İlişkin Görüşleri:**
  - Öğretmenler Kahoot’un sınıf içi etkileşimi artırdığını, öğrencilerin motivasyonunu yükselttiğini ve eğitime verimlilik kattığını belirtmişlerdir.
  - Kahoot hazırlamanın zaman alıcı olduğu, online mevcut soruların bazen hatalı veya müfredata uygun olmadığı, karakter sınırlamaları ve teknik donanım sorunlarının (projeksiyon, hoparlör, internet) uygulamayı zorlaştırdığı ifade edilmiştir.
  - Öğretmenlerin çoğu uygulama sonrası sonuçları kayıt altına alıp etkin kullanmamaktadır; detaylı raporlama ve diğer Kahoot modu (anket, tartışma) kullanımının yaygın olmadığı gözlemlenmiştir.
  - Soru çeşitliliğinin artırılması ve teknik iyileştirmeler önerilmektedir.

- **Öneriler ve Sonuçlar:**
  - Kahoot, öğrencilerin derse ilgisini artıran, aktif ve eğlenceli bir öğrenme aracı olarak desteklenmelidir.
  - Öğrencilerin cevaplarının arkadaşları tarafından görülmesinden kaynaklanan rahatsızlık, ileri nitel çalışmalarla araştırılmalıdır.
  - Öğretmenlere Kahoot’u etkin biçimde hazırlama, uygulama, raporlama ve farklı modlarını kullanma eğitimleri verilmelidir.
  - İnternet altyapısı problemi ve teknik donanım eksiklikleri giderilmelidir.
  - Kahoot’un akademik başarıya etkisi deneysel çalışmalarla daha derin incelenmelidir.
  - Renk körlüğü gibi özel durumları dikkate alan teknik düzenlemeler yapılmalıdır.
  - Öğrencilerin farklı derslerde de Kahoot kullanımına yönelik istekleri vardır.

**Özetle, araştırma Kahoot’un lise eğitiminde öğrencilerin motivasyonunu ve ders katılımını artıran etkili bir araç olduğunu, ancak teknik zorluklar, öğretmenlerin yeterince kullanmaması ve sosyal faktörler nedeniyle tam potansiyeline ulaşılamadığını göstermektedir. Bu sorunların aşılması ve uygulamanın yaygınlaştırılması için hem deneysel hem de nitel araştırmalara ve öğretmen eğitimlerine ihtiyaç olduğu vurgulanmaktadır.**

özetle tek paragraf yap:

Araştırmanın temel bulguları şunlardır:

Öğrencilerin Kahoot’a İlişkin Görüşleri:
Öğrencilerin büyük çoğunluğu (yaklaşık %90) Kahoot’u eğlenceli, dersleri daha keyifli hale getiren, soru çözmeyi sevdiren ve anlık geri bildirim almayı sağlayan bir uygulama olarak değerlendirmiştir.
Öğrencilerin yaklaşık yarısı, cevaplarının arkadaşları tarafından görülmesinden rahatsızdır; bu durum alay edilme ve özgüven kaybı gibi olumsuz duygulara yol açabilmektedir.
Kahoot sayesinde öğrenci katılımı aktif hale gelmekte (%87), ancak başarı artışı veya derslere çalışma konusunda olumlu görüşler daha düşük düzeydedir (%44 başarı artışı, %27 ders çalışma teşviki).
Kahoot’u oyun formatında algılayıp heyecan ve rekabet ortamını sevmişlerdir.
Teknik olarak uygulamanın renkleri, müziği, anlık sonuç gösterimi ve mobil cihazlardan kullanım kolaylığı olumlu bulunurken, zaman kısıtlaması ve internet sorunları nedeniyle stres yaşanmaktadır.
Öğretmenlerin Kahoot’a İlişkin Görüşleri:
Öğretmenler Kahoot’un sınıf içi etkileşimi artırdığını, öğrencilerin motivasyonunu yükselttiğini ve eğitime verimlilik kattığını belirtmişlerdir.
Kahoot hazırlamanın zaman alıcı olduğu, online mevcut soruların bazen hatalı veya müfredata uygun olmadığı, karakter sınırlamaları ve teknik donanım sorunlarının (projeksiyon, hoparlör, internet) uygulamayı zorlaştırdığı ifade edilmiştir.
Öğretmenlerin çoğu uygulama sonrası sonuçları kayıt altına alıp etkin kullanmamaktadır; detaylı raporlama ve diğer Kahoot modu (anket, tartışma) kullanımının yaygın olmadığı gözlemlenmiştir.
Soru çeşitliliğinin artırılması ve teknik iyileştirmeler önerilmektedir.
Öneriler ve Sonuçlar:
Kahoot, öğrencilerin derse ilgisini artıran, aktif ve eğlenceli bir öğrenme aracı olarak desteklenmelidir.
Öğrencilerin cevaplarının arkadaşları tarafından görülmesinden kaynaklanan rahatsızlık, ileri nitel çalışmalarla araştırılmalıdır.
Öğretmenlere Kahoot’u etkin biçimde hazırlama, uygulama, raporlama ve farklı modlarını kullanma eğitimleri verilmelidir.
İnternet altyapısı problemi ve teknik donanım eksiklikleri giderilmelidir.
Kahoot’un akademik başarıya etkisi deneysel çalışmalarla daha derin incelenmelidir.
Renk körlüğü gibi özel durumları dikkate alan teknik düzenlemeler yapılmalıdır.
Öğrencilerin farklı derslerde de Kahoot kullanımına yönelik istekleri vardır.
Özetle, araştırma Kahoot’un lise eğitiminde öğrencilerin motivasyonunu ve ders katılımını artıran etkili bir araç olduğunu, ancak teknik zorluklar, öğretmenlerin yeterince kullanmaması ve sosyal faktörler nedeniyle tam potansiyeline ulaşılamadığını göstermektedir. Bu sorunların aşılması ve uygulamanın yaygınlaştırılması için hem deneysel hem de nitel araştırmalara ve öğretmen eğitimlerine ihtiyaç olduğu vurgulanmaktadır.

Araştırma sonucunda, lise öğrencilerinin büyük çoğunluğunun Kahoot’u eğlenceli, dersleri keyifli hale getiren ve anlık geri bildirim sunan bir araç olarak benimsediği; ancak cevaplarının arkadaşları tarafından görülmesinden rahatsızlık duydukları görülmüştür. Kahoot, öğrencilerin derse aktif katılımını artırmasına rağmen başarı ve ders çalışma motivasyonuna etkisi sınırlı kalmıştır. Öğretmenler ise Kahoot’un sınıf içi etkileşimi ve motivasyonu artırdığı görüşünde olmakla birlikte, soru hazırlama sürecinin zaman alıcı olması, teknik donanım eksiklikleri ve raporlama süreçlerini yeterince kullanmama gibi sorunlar yaşandığını belirtmiş; soru çeşitliliği ve teknik iyileştirmeler talep etmiştir. Sonuç olarak, Kahoot’un eğitimde etkin kullanımının artırılması için teknik altyapı sorunlarının çözümlenmesi, öğretmenlerin uygulama ve raporlama konusunda eğitilmesi, öğrencilerin sosyal kaygılarının analiz edilmesi ve akademik başarıya etkisinin deneysel olarak araştırılması önerilmektedir.

Once upon a time there lived a ghost

Once upon a time there lived a ghost named Elara. Unlike the spooky spirits told about in stories, Elara was gentle and kind-hearted. She wandered through the old forest near a small village, protecting the trees and animals from harm. The villagers rarely saw her, but those who did always felt a comforting warmth, as if a friend was watching over them.

One day, a curious child named Leo ventured into the forest and stumbled upon Elara’s shimmering form. Instead of being afraid, Leo smiled and asked, “Who are you?”

Elara’s transparent eyes sparkled as she replied, “I am Elara, guardian of this forest. I watch over it and keep it safe.”

From that day forward, Leo and Elara became unlikely friends. Together, they discovered that even though they came from different worlds, kindness and courage could create the strongest bonds.

Would you like me to continue this story?